“еоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. ѕон€тие Уподготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" как психолого-педагогическа€ составл€юща€
—траница 4

ћатериалы ї ¬ариативные формы подготовки детей к школе ї “еоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. ѕон€тие Уподготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" как психолого-педагогическа€ составл€юща€

Ќовообразование "внутренн€€ позици€ школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представл€ющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позвол€ет ребенку включитьс€ в учебный процесс в качестве субъекта де€тельности, что выражаетс€ в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. –Э–∞ —Б–∞–є—В–µ work-info.org –Њ—В–Ј—Л–≤—Л –°–Ю–Ґ–†–£–Ф–Э–Ш–Ъ–Ю–Т —Ж–∞—Д—В.

ѕочти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, удел€ют произвольности особое место в изучаемой проблеме. ≈сть точка зрени€, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновени€ психологической готовности к школе. Ќо в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучени€ в школе - вопрос весьма слабо проработанный в литературе. “рудность заключаетс€ в том, что с одной стороны произвольное поведение считаетс€ новообразованием младшего школьного возраста, развивающимс€ внутри учебной (ведущей) де€тельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучени€ в школе.

ƒ.Ѕ. Ёльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождаетс€ в ролевой игре в коллективе детей, позвол€ющей ребенку подн€тьс€ на более высокую ступень развити€, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушени€ в подражании предполагаемому образцу, тогда как самосто€тельно; осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "‘ункци€ контрол€ еще очень слаба, - пишет ƒ.Ѕ. Ёльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. ¬ этом слабость этой рождающейс€ функции, но значение игры в том, что эта функци€ здесь рождаетс€. »менно поэтому игру можно считать "школой произвольного поведени€" [42, c.135]. »з этой идеи о генезисе произвольности не €сно, какого уровн€ развити€ должна достичь последн€€ к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступлени€ ребенка в школу. ј ведь несомненно, что процесс школьного обучени€ с самых первых шагов опираетс€ на некий уровень развити€ произвольного поведени€.

ќбсужда€ проблему готовности к школе, ƒ.Ѕ. Ёльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной де€тельности. јнализиру€ эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчин€ть свои действи€ правилу, обобщенно определ€ющему способ действи€;

умение ориентироватьс€ на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говор€щего и точно выполн€ть задани€, предлагаемые а устной форме;

умение самосто€тельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [42, c. 192].

‘актически это - параметры развити€ произвольности, €вл€ющиес€ частью психологической готовности к школе, на которые опираетс€ обучение в первом классе.

¬ работах ≈.≈.  равцовой (√.√.  равцов, ≈.≈.  равцова, 1987; ≈. Ѕ,  равцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делаетс€ на роль общени€ в развитии ребенка. ¬ыдел€ютс€ три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развита€ которых определ€ет степень готовности к школе и определенным образом соотноситс€ с основными структурным компонентами учебной де€тельности [23, c.242].

Ќ.√. —алмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выдел€ет также произвольность как одну из предпосылок учебной де€тельности.  роме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общени€ (умение совместно действовать дл€ решени€ поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. ќтличительной особенностью этого подхода €вл€етс€ рассмотрение семиотической функции как показател€ готовности детей к школе, причем степень развити€ данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [37, c.263].

—траницы: 1 2 3 4 5 6 7 8


VII стади€. —редн€€ зрелость (¬зрослость) (эту и последующую стадии ‘рейд не рассматривает)
—едьма€ стади€ рассматриваетс€ как центральна€ на взрослом этапе жизненного пути человека; приходитс€ на средние годы жизни (примерно до 64 лет).  о времени наступлени€ этой стадии человек уже прочно св€зал себ€ с определенным родом зан€тий, а его дети уже стали подростками. –азвитие личности продолжаетс€ благодар€ вли€нию со стороны де ...

VIII стади€. ѕоздн€€ зрелость («релость)
ѕоследн€€ восьма€ стади€ завершает жизнь человека; этот период знаменует начало старости. ќсновна€ работа в жизни закончилась, настало врем€ размышлений и забав с внуками. ќщущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, огл€дыва€сь на прожитое, ощущает удовлетворение. “олько в том, кто заботитс€ о делах и люд€х, адаптиров ...

ѕричины агрессии, ее виды и механизм действи€
—клонность человека к агрессивным действи€м пытались объ€сн€ть по-разному. ќдной из первых возникла точка зрени€, согласно которой у животных и у человека существует врожденный Ђинстинкт агрессивностиї. ‘рейд указывал на инстинктивные основы человеческого стремлени€ к разрушению, счита€ бесплодными попытки приостановить этот процесс. „ ...